Budú deti naozaj v poriadku?
Prečo je zmysluplné kvantifikovať ekonomické vplyvy zatvorených škôl? Odpoveď Róbertovi Chovanculiakovi.
Autor je analytik Útvaru hodnoty za peniaze, názory prezentované v tomto článku sú súkromné názory autora
Analytik INESS Róbert Chovanculiak nedávno na tomto mieste kritizoval pesimizmus ekonomických odhadov dlhodobých vplyvov zatvorených škôl na budúce príjmy žiakov. Ako autor odhadu Útvaru hodnoty za peniaze (tu, tu a tu) si dovolím zareagovať.
Konštruktívna kritika je vždy vítaná, a Chovanculiak vecne poukázal na viaceré relevantné skutočnosti a analýzy, nad ktorými sa oplatí zamyslieť. Naďalej však zostávam pesimistom.
Stratu na životných príjmoch priemerného žiaka v dôsledku zatvorených škôl som odhadol kombináciou dvoch druhov analýz.
Prvá skupina skúma vplyv vzdelávania na kognitívne schopnosti žiakov merané v testoch. Druhá sa venuje vplyvu kognitívnych schopností dospelých zamestnancov (taktiež merané v testoch) na mzdové ohodnotenie na trhu práce.
Chovanculiak tento prístup kritizuje z troch dôvodov.
Po prvé, testy podľa neho nedokonale merajú kognitívne schopnosti.
Po druhé, obmedzená trvácnosť vedomostí a zručností nadobudnutých v škole naznačuje, že krátkodobé straty spôsobené zatvorením škôl nebudú mať dlhodobé následky.
A do tretice, rastúci vplyv genetiky na kognitívne schopnosti naznačuje, že vplyv školského prostredia s vekom klesá.
Pozrime sa postupne na všetky výhrady.
Testy nedokonale merajú kognitívne schopnosti
Niet pochýb, že školy aj žiaci majú silnú motiváciu venovať značnú časť vyučovania trénovaniu na testy. Táto príprava nie vždy naozaj zveľaďuje kognitívne schopnosti, napríklad keď opakované cvičné testovania vedú k lepšiemu výsledku.
Odhadovaný vplyv času stráveného v školských laviciach na výsledky v testovaniach tak môže byť vyšší ako vplyv na kognitívne schopnosti, ktoré sú cenné na trhu práce.
Motivácia trénovať počas vyučovacích hodín je najsilnejšia v prípade testov venovaných predpísanému kurikulu, od ktorých závisí postup žiakov do vyšších ročníkov a hodnotenie výkonu škôl.
Štúdie, o ktoré som sa vo svojich odhadoch opieral, však pracujú s výsledkami testovaní, ktoré nie sú viazané na konkrétne kurikulum, majú zanedbateľné alebo žiadne konzekvencie pre školy a žiakov a testujú gramotnosti, nie vedomosti (PISA testy a kognitívne testy v rámci prípravy na vojenskú službu vo Švédsku).
Obmedzená trvácnosť vedomostí a zručností
Chovanculiak má pravdu, že „deti nie sú ako plastelína, z ktorej si vymodelujeme, čo chceme“. Nadobudnuté vedomosti a zručnosti je potrebné cvičiť a zveľaďovať, inak atrofujú.
Deti zavreté doma neprichádzajú iba o možnosti učiť sa nové veci, ale aj o opakovanie už naučeného. To je pravdepodobne dôvod, prečo v Holandsku žiaci neurobili na jar 2020 napriek dištančnej výučbe v priemere žiaden pokrok a niektorí dokonca vedomosti stratili.
Chovanculiak poukazuje na štúdie, ktoré ukázali, že prínosy dočasných pozitívnych intervencií vo vzdelávaní (napríklad zabezpečenie kvalitnejšieho učiteľa) na výsledkoch žiakov sú prchavé. Z toho však nemožno automaticky odvodiť symetrický záver, že straty spôsobené dočasnými negatívnymi intervenciami (napríklad obmedzením vzdelávania) sú rovnako prchavé.
Deti nie sú ani „pružná guma“, ktorá sa vráti do pôvodného stavu bez ohľadu na to, ktorým smerom ju natiahneme. Zabudnúť, čo sa človek naučil, je jednoduchšie ako dobehnúť učivo, ktoré vynechal.
Čo vieme povedať o trvácnosti negatívnych šokov vo vzdelávaní na výsledky? Žiaľ, nie veľa povzbudivého.
Belgická štúdia ukázala, že sedemmesačný štrajk učiteľov vo francúzsky hovoriacej časti krajiny viedol k významne vyššej miere opakovania ročníka. Zároveň sa znížila miera postupu na vysokoškolské štúdium oproti žiakom vo flámsky hovoriacej časti krajiny.
Podľa dánskej štúdie, ktorá využila prirodzený experiment spôsobený zlyhaním školského IT systému, žiaci, ktorí sa v jeho dôsledku nemohli zúčastniť testovania, mali o dva roky neskôr horšie výsledky v porovnaní s kontrolnou skupinou. Napriek tomu, že medzičasom mali množstvo možností absolvovať iné testovania.
Autori to vysvetľujú tým, že testy poskytujú žiakom, rodičom aj školám dôležitú spätnú väzbu, ktorá umožňuje adekvátne reagovať na silné a slabé miesta každého žiaka. Pripomeňme, že aj tento mechanizmus bol prebiehajúcou krízou obmedzený.
Ďalej možno poukázať na nemeckú analýzu školskej reformy, ktorá vo väčšine spolkových krajín skrátila dva školské roky začiatkom 60. rokov 20. storočia. Výsledkom bola zvýšená miera opakovania ročníka v nasledovných rokoch v porovnaní s ostatnými a v priemere nižšie celkové dosiahnuté vzdelanie.
Suma sumárum, nie je prehnané predpokladať, že straty spôsobené zatvorením škôl sa bez nápravy v nasledujúcich rokoch budú s mnohými deťmi ťahať dlhodobo.
Najmä pri slabších žiakoch sa môžu časom nabaľovať ako snehová guľa. Opakovaním ročníka a skorším odchodom zo vzdelávania niektorí z nich prídu o výrazne viac ako tých niekoľko mesiacov bez školy v roku 2020.
Dedičnosť kognitívnych schopností
Významný vplyv genetiky na rozdelenie kognitívnych schopností v populácii je nepopierateľná skutočnosť, ktorú je potrebné zohľadniť v analýze výsledkov vzdelávania.
Dáta, ktoré to umožňujú, sú vzácne, preto takých štúdií nie je veľmi veľa. Tie dve, o ktoré som sa vo svojich odhadoch oprel, použili odlišné dáta a odlišné metódy a dospeli k podobným výsledkom (detailné vysvetlenie nájdete tu). Dedičnosť moje odhady nijako nespochybňuje.
Chovanculiak vo svojej kritike spomenul aj zistenie, že
